工业产品设计由于色彩因素在艺术中有着巨大的作用，从萌芽到茁壮成长已经历了半个多世纪。但就某种设计教学模式来判断成功与否是很难的，也是很抽象的。因为设计也好、教学也罢，是一个完整的、动态的、多元的实践过程，人才培养理所当然地成为这一过程的先行者，实在不好定义哪一种模式好或不好。加之老师对教学的理解和课程的把握随着时间、地域和学苗不同也会以不同的方式方法加以应对，其评价或引导一定是多角度和全方位的。就基础教育而言，教师无疑是教学的主导者，是研究规律和章法的实践者。所谓章法就是寻求在某种限定下的无限可能性，也就是我们经常说的举一反三，以不变应万变的道理。比如我们经常在教学中对学生说“好看”和“好用”在工业设计的功能和审美范畴内是一种既对立又统一的矛盾体，孤立地强调任何一方都是片面或不完整的。教学的责任就是要在诸如此类的问题中间和学生共同探究，搭建起一种合情合理的人与物之问的和谐的关系。以便在各种技术、工艺、材料和审美要素中找到基本的解决问题的求证方法，设计出适合于为人使用的产品。

 否则，若以“为用而用”或“为看而看”为前提的话，就不能称之为工业设计教育了。有谁愿意接受一个只能用而不好看甚至缺少人情味的产品呢?再如有经验的老师会在教学中把这样的问题放在同一个宏观目标下组织教学，营造一种如同我中有你，你中有我～样的共生关系和氛围。引导学生从课题限定、功能屙l生、服务人群等基本面多加思考，尽可能多地拿出解决问题的途径，如“换一种方式还能保持‘好用吗”、“换一种材质还能保持‘好看吗?”“新形式与新用途的存在或形成是否会更有益于使用者”，“是否会产生新的问题反过来危及使用者?”等。如此这般的用心良苦，目的是让学生始终或经常保持一种原发的、动态的、开放的思维状态，在变化中去追寻本质寻找更多的可能性和可行性。

工业产品设计说到底就是在变量中激活足够多的原创想法和捕捉到足够多的创新答案，而不是平庸的答案，更不是的答案。诚然，上述之例无非要归结到基础教学的原点，这方面我们虽有好的经验但也不乏教训之谈，诸如“揠苗助长”“追捧速成”“直取结果”等，都是轻视基础悖于规律只要结果不顾过程的不作为。这种将基础误读为旁枝末节的短视做法是导致上述后果的直接原由。应当承认基础教学一路走来实属不易。